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本帖最后由 老顽童宋晓华 于 2013-6-9 12:02 编辑
1381.谈谈中学教学语法
一、在中学语义教学中安排语法教学是十分必要和重要的。我国真正的现代语法学的产生标志是马建忠的《文通》，《文通》是为教学而写的，可以说是第一部教学语法。
五四运动提倡白话文，产生了黎锦熙先生的《新著国语文法》。《马氏文通》是以古语为研究对象写的，而《新著国语文法》是以现代汉语为研究对象写的。《新著国语文法》也是一部教学语法，在20年代讲现代汉语语法的著作中，影响最大。
新中国成立之后，1951年6月6日，《人民日报》发表了题为《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！》的社论，号召人们学语法、修辞和逻辑。并且从同一天起，连载了吕叔湘、朱德熙两位先生的《语法修辞讲话》。《语法修辞讲话》的特点是结合实际，重视实用，并且把语法和修辞结合起来讲。过去研究语法都是在比较狭小的范围之内搞的，这本书把语法修辞知识普及了，作用是很大的。
1956年的《暂拟汉语教学语法系统》是当时语法学界的专家们反复讨论确定的，代表当时语法学界的研究水平。当时语文教材分为《文学》《汉语》两科，《汉语》课本就是依据《暂拟系统》编写的。人民教育出版社出版的《语法和语法教学》《汉语知识》两书都反映了《暂拟系统》的观点。《暂拟系统》为普及语法知识，推动语文教学起了很大作用。但是，在多年的使用过程中，也发现《暂拟系统》还存在一些问题。随着语法研究水平和语法教学水平的提高，对《暂拟系统》进行修订，进一步完善它，已成为十分必要的事了。1981年在哈尔滨召开的“全国语法和语法教学讨论会”，通过了《（暂拟汉语教学语法系统》修订说明和修订要点》，决定以《暂拟系统》为基础，改正它存在的缺点，解决它存在的问题，吸收新的比较成熟的研究成果，建立新的教学语法系统。根据大会确定的原则，人民教育出版社中学语文室又经过多次征求意见，制定了《中学教学语法系统提要（试用）》，经有关领导审订，干1984年2月正式公布，提请试用，至今已经5年了。《提要》约一万字，只是说明语法体系和名称术语的要点，不是教学方案，建议在编写中学语文教材和进行语文教学中，在涉及语法问题的时候，参照《提要》提供的语法体系和名称术语，以利教学工作的进行。人民教育出版社的初中语文课本中的19篇语法知识短文就是从《提要》中选取的若干点并采用了《提要》提供的语法体系和名称术语编写的。另外，人民教育出版社还准备根据《提要》编一本语法教材，供高中生选用；根据《提要》编一本语法教学参考书，比较详细地阐述各种语法现象，并提出一些教学方法，供教师参考。
二、下面谈谈《中学教学语法系统提要》中的一些内容。
1.语素
《提要》采用五级语法单位：语素、词、短语、句子、句群。语素是最小的语音语义结合体，是最小的语法单位。《暂拟系统》沿用的是三级语法单位：词、词组、句子。认为词是最小的语法单位。《暂拟系统》认为词是由“字”构成的，并且。解释说：“我们理解语言的意义，学习语法的规律，都是拿词作单位，不是拿字作单位的，词是由‘字’构成的。”依据《暂拟系统》编成的《汉语知识》在《词和字》一节中说：“有些字如劳、氛、丽，不能单独表示一个词，但能作词里的一个成分。”在介绍《暂拟系统》的《语法和语法教学》一书中把这种成分叫作“词素”。字、词素、语素，哪一种说法比较科学？我们认为语素比较科学。这从比较中可以看出。从语法研究的角度说，用“字”来称构词单位是不甚妥当的。文字不属语言学的研究范畴。文字是记录语言的符号，它有自己的特征和发展规律。《马氏文通》是为读通古籍，写通文言服务的。文言中单音节词是主要的，正好汉字也是单音节的，因此，象《马氏文通》一类的语法书把“字’作为最小单位也就毫不奇怪了，并且也是方便。现代汉语的词大都双音节或多音节的，用“字”作为最小的语法单位有许多不方便的地力。例如，不好处理多义词。负担的“负”与胜负的“负”，同一个字形，读同一个音。石心的“石”和一石米的“石”同一个字形，读音和意义都不同。如果用“字”来解释很不方便，说清它们之间的区别要费很多话。如果用“语素”来解释，就说它们是不同的语素，因为语素是最小的音义结合体，音和义有不同，当然是不同的语素。
吕叔湘先生在《汉语语法分析问题》中说：“比较起来，用语素好些，因为语素的划分可以先于词的划分，词素的划分必得后于词的划分，而汉语的词的划分是问题比较多的。”例如，“革命英雄主义”是一个词还是几个词，有不同的说法。在不能确定它是一个或几个词的情况下，怎么能分析出它有几个词素呢？如果用语素的概义，就很容易分析它是由五个语素组合成的。
学习语素要注意下面几个问题：
（一）语素的定义
语素是最小的语音语义结合体。一是最小，不能再分割了；一是有意义。
（二）语素在语音形式上的特点
单音节的：人 民 跑 好 的
双音节的：踌躇 膨胀 牡丹（联绵字） 咖啡 吉他 逻辑（音译外来词）
多音节的：巧克力 奥林匹克（音译外来词）
（三）语素的构词能力
自由语素（也叫成词语素）：花 走 红 上
半自由语素（也叫不成词语素）：民 基 机 丽
不自由语素（也叫词缀）：第（第一）们（我们；
（四）音节、汉字和语素的关系
一个音节只表示一个语素，写成一个汉字。这种情况比较少。例如：
sēng－僧 hén－痕 shéi－谁
一个音节表示几个语素，分别写成几个不同的汉字。这就是同音字现象。例如：
xīn－辛（辛苦） 新（新人） 心（心脏） 锌（锌矿） 薪（薪金） 芯（灯芯） 馨（馨香） 欣（欣喜）
一个音节表示几个语素，写成一个汉字。这就是多义字现象。例如：
fù－副，可以表示三个语素：“副①”，第二位的，次级的意，思；“副②”表示相称：“副③”表示某种事物的计量单位。
几个音节表示同一个语素，写成一个汉字。这就是同义多音词现象。例如：
几个不同的音节，表示几个不同的语素，写成一个汉字。这就是多义多音词现象。例如
一个音节，写成一个汉字，表示两个语素例如：
俩－lǎ（两个）仨－sā（三个）
甭－béng（不用）啥－shá（什么）
一个音节，表示两个语素，写成两个汉字。例如
花儿（huār）棍儿（gùnr）
掌握语素的知识，对学习汉语极有好处。它有助于正确理解词义；有助于辨析同义词；可以避免生造词语和写错别字；可以减少望文生义的错误。
2.词
词是由语素组成的。
能独立成词的语素，词和语素的外延是重合的，一个语素一个词，这样的词叫单纯词。不能独立成词的语素，可以和别的语素结合构成一个词，这就是我们所说的合成词。关于合成词的构造关系，下面列举几种：
（一）两个语素按一定的关系组合成词，这种组合方式叫复合式。它可分为下面几种形式：
（1）并列：朋友 斗争 伟大 刚才
（2）偏正：火车 重视 雪白 只要
（3）主谓：地震 冬至 年轻 自愿
（4）动宾：革命 带头 安心 鼓掌
（5）动补：说明 提高 改正 推广
上述五种关系是常见的，普遍的。复合式还有一种情况，前一个语素表示事物，后一个语素指明这种事物的计量单位，它们之间的关系比较特别。例如：船只、纸张、人口、房间、枪支、书本、车辆、马匹、灯盏、布匹、米粒、花朵……
（二）一个表示具体词汇意义的自由语素跟一个不自由语素（或称词缀）组合成词。这种组合方式叫附加式。例如：
子：刷子 梳子 钳子 夹子
儿：画儿 棍儿 盖儿 圈儿
头：馒头 石头 后头 甜头
们：我们 你们 他们 咱们
第：第一 第二
（三）用重复语素的方法组合成词，这种组合方式叫重叠式。例如；
妈妈 渐渐 常常 刚刚 慢慢 想想
汉语中大部分词是由两个语素构成的，有的词包含的语素不止两个，例如“拖拉机”“图书馆”“人生观”等等。这样的词，先由前两个语素组成一个词，再加上一个语素。
在语素构成词的各种方式中，最普遍使用的是复合式中的并列、偏正、主谓、动宾、动补五种结构方式。这五种结构方式，是汉语语法结构中的基本方式，合成词中语素同语素，短语中词同词以及句子各层次之间，五种结构方式一以贯之。这是汉语语法的特点之一。如下表所示：
1结构方式： 2词： 3短语： 4句子：
1并列： 2城市 3思想感情 4老师爱护学生，学生尊敬老师。
1偏正： 2白菜 3木头 桌子 4好一个金色的秋天！
1偏正： 2单于 3努力 奋斗 4努力干！
1主谓： 2日出 3孩子笑 4太阳出来了！
1动宾： 2司令 3学文化 4禁止吸烟！
1动补： 2提高 3看清楚 4干得好！
要了解不同的词语在语句结构里的不同的活动方式必须给词分类。给词分类不是一件容易的事，首先要有一个统一的标准。词的语法分类标准，主要是依据词的语法功能，也参考词的语汇意义。按语汇意义划分词类容易懂。例如“人、山、学校、政党”等，尽管它们各自的意义不同，但它们各自的意义中包含着共性，这些词都是指人或事物的，可以归属到一类，我们叫它“名词”；“走、想、讨论、支持”等和名词的意义不同，是表示动作、行为等意义的，可以归属到另一类。我们叫它“动词”，以区别于名词。这些都比较便利，尤其是在辨认一般容易辨认的名词、动词、形容词的时候。但是，遇到另外一些词，如“战斗”和“战争”，“害怕”和“可伯”，“突然”和“忽然”，要辨认它们各属什么词类，单凭它们的意义就困难了。至于“和”“了”“吗”“因为”“所以”等词，很难说出它们的确切意义，凭语汇意义来辨认它们各属什么词类就更难了。因此，给词作语法分类主要得考虑词的语法功能。所谓词的语法功能是指词的组合能力。例如，能和什么词搭配使用。能在短语或句子中充当什么成分，是主语或谓语，能作宾语、补语、定语或状语，等等。这样，我们就明白，语法中的词，要放到短语或句子中去研究，不能只作单独的、静止的研究。例如，“突然”和“忽然”，它们的语汇义很难看出有什么差别：又都能作状语，“他突然来了”“他忽然来了”。好像是同一类词，但仔细考察它们的语法功能，却大不相同。“突然”能受副词修饰，能和“不”“很”“非常”等程度副词组合，“不突然”“很突然”；“忽然”不能这样。另外，“突然”还可以做谓语、宾语、补语等成分：
这件事突然，太突然了。（谓语）
我们并不感到突然。（宾语）
这个人来得突然。（补语）
“忽然”不能在句子中做这些成分。所以，我们就可以说“突然”和“忽然”分属不同的词类。“突然”合乎形容词的语法特点，是形容词；“忽然”不是形容词，是副词，两个词的词类就辨别清楚了。了解词的语法功能是辨认词类的关键。
另外，词类的划分，还牵涉到方法问题。过去语法体系上的意见分歧，主要也是方法问题。例如：摹仿外国或者参考外国；注意书面规范语或注意口头特殊说法；只注意结构形式或意义，或形式和意义兼顾；只作现代共时的语法分析或兼顾古今历时的语法分析，等等。根据不同的方法，词类有不同的分法。马建忠的《文通》分9类，陈承泽的《国文法草创》分9类；黎锦熙的《新著国语文法》分12类；王力的《中国现代语法》分18类；丁声树等人的《汉语语法讲话》分12类；张志公的《汉语语法常识》分13类；朱德熙的《语法讲义》分17类。五十年代的《暂拟系统》分为：名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、叹词等11类。目前正在试用的《系统提要》分为12类，比《暂拟系统》多出拟声词一类。
《系统提要》划分的12类词中的每一类词，相互间既有共性，又有个性，因此可以在大类里再按一定的标准分成各级小类。例如动词，按照它的意义，可以分成表示动作、行为的。如：走、打；表示存在变化的，如：有、存在；表示心理活动的，如：想、爱；表示使令的，如：使、叫；表示可能、愿意的，如：能够、会；表示趋向的，如：来、去；表示判断的：是。词的大类下小的分类也和词尖的划分一样，根据不同的标准，可以有不同的分类。例如动词下面的小分类，根据后面所带宾语的不同，可以分成及物动词和不及物动词；有的动词能在后面加“了”（跑了、说了、支持了、同意了、成功了），有的动词不能加（是、在、认为）；有的动们后而能加“着”（跑着、说着、支持着、增加着〕，有的动词不能加（是、在、同意）；有的动用能够重叠（跑跑、说说），有的动词不能重叠（包括、成功）。这些都是根据们的语法意义来区分的。这样比较细的分类，能够帮助我们辨析词和使用词。例如我们知道形容词分表性质的（如：凉、白）和表状态的（如；冰凉、雪白）两类，又知道它们在语法功能上的细小差别，我们就会区别这两形容词的不同用法。例如，我们知道性质形容词如果不带“的”而去直接修饰名词，只受限制的，但状态形容词则可以自由地修饰名词，那么我们就会知道“凉脸”“蓝天空）”说错了，应上说“冰凉的脸”“蓝蓝的天空”；我们知道，从意义上说，性质形容词表示事物的属性，状态形容词表示事物的状态或情态，那么我们就可以区别“他的手白”和“他的手雪白”之间意义的不同，“凉水”和“冰凉的水”之间的差别。
12类词，分实词（名词、动词、形容词、数词、量词、代词）、虚词（副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词）两大类。实词和虚词划分的标准仍然是根据语法功能和语汇意义。从语法功能上来看，买词能够充当短语和句子的成分。虚词不能充当短语和句子的成分；实词表示某种实在的意义，虚词不表示实在的意义。有的虚词只起语法作用，如“的、把、被、所、呢”，有的表示某种逻辑概念，如“因为、而且、和、或”等等。但是客观事物的分类很难“一刀切”，总有可此可彼的情况，使人难以划分。例如，实词中的一些表示趋向的动词，有时候在句子中的意义比较虚，“他的脸红起来了”，趋向动词“起来”并不表示实在的意义。虚词中的一些词，如副词，能作状语，例如“都去”“很好”。少数副词还能作补语，如“好得很”“美极了”。“不”“没有”“也许”“未必”等几个副词还可以单独回答问题。有些副词的语汇意义比较实在，例如：一定、马上、忽然、渐渐等。有的语法书就凭这些把副词归入实词。我们考虑到副词虽然能够充当短语和句子的成分，但一般只能作状语，能作补语的只是极个别，能单独回答问题的也才那么几个，因此把副词归入虚词比较合适。我们了解汉语实词和虚词划分中的这些不同情况是必要的，但在学习中更要注重的是各类词在句中的语法功能，不必在词类划分虚、实上花费太多的精力。这里想把虚词单提出来说一说。从数量上看，虚词比实词少得多，现代汉语里的虚词有800来个，常用的只有300多个，但它的重要性并不比实词小，从某种意义上说，虚词比实词更重要。汉语的各级语言单位的组合，主要靠两种手段，一种是靠语序，也就是靠组合成分的排列次序的变化；另一种手段是使用虚词。一个短语或句子里边用不用虚词，用哪个虚词，表示的意义不一样。例如：
①我把他叫来了。
②他买的西瓜不好。
③社会主义才能救中国。
例①去掉“把”，这句话的意思就不大能用别的话来表达；要是将“把”换成“被”，意思就大不相同。例②如果去掉“的”；意思也就完全变了。原是说那西瓜不好，去掉了“的”，变成他买西瓜那件事不好了。例③有“才”没有“才”，影响到“社会主义”跟“救中国”之间的关系。没有“才”，只是说社会主义有救中国的可能；有了“才”，“社会主义”便成了救中国的唯一条件。可见虚词在语言中的重要作用。
虚词表示的是抽象的语法意义，不容易捉摸。要正确把握虚词的意义，最有效的办法是在语言中进行具体的比较、分析。例如“常常”和“往往”都是表示时间的副词，乍一看似乎差不多。例如：
他常常一个人干到深夜。
他往往一个人干到深夜。
两句话的意思差不多，都能说。但是，能用“常常”的地方不一定都能用“往往”。例如：
以后，你就常常来这儿玩吧。
希望你放假后，常常去看看姥姥。
这里的“常常”就不能换成“往往”了。于是，我们就可以较好地把握住“常常”和“往往”的意义。“常常”强调事情或行为动作发生的经常性和频繁性；“往往”则强调说话人根据以往的经验证明，在某种条件下，情况通常是这样的。
虚词是语文教学中的重点和难点。因为虚词不像实词那样有具体的意义，比较难捉摸。哪个和哪个能搭配，哪个不能和哪个搭配，哪个要放在什么位置上而不能放在什么位置上，都有一定的规定。要逐个反复讲练，才能掌握。
3、短语
短语，也称词组，是由词组成的。
短语很重要，吕叔湘先生在《汉语语法分析问题》里指出，讲西方语言的语法，词和句子是主要的单位，语素、短语是次要的。讲汉语语法，由于历史的原因，语素和短语的重要性不亚于词。他特别强调：“从语素至句子，如果说有一个中间站，那决不是一般所说的词，而是一般所说的短语”。
在汉语里，短语所以重要，是因为短语和句子的构造原则是一致的，短语被包含在句子里是短语，独立时（即带有一定的语调，有时还要加上适当的语气词）就是句子。例如：
中条山的风吹得战士们的脸和手都裂开了血口子。
这个句子的补语“战士们的脸和手都裂开了血口子”是主谓短语，如果把这个主谓短语用陈述语气单独说出来，就是一个主谓句：
战士们的脸和手都裂开了血口子。
汉语的语法单位语素、词、短语、句子、句群，到短语这一级各种组合方式和组合关系都已经具备了。汉语的五种组合关系（并列、偏正、主谓、动宾、动补）在短语中都反映出来了。汉语里词和词的组合很灵活，样式也很多，汉语里的句子大多数又是由短语构成的，所以，如果把短语的结构、功能搞清楚了，就可以认为是掌握了汉语句法的基础。《系统提要》就是根据这个认识增多了短语部分的内容。
短语的分类标准有两个，一个是功能，一个是结构。名词短语、动词短语、形容词短语是按功能分类的，它们在句子中的语法功能分别和名词、动词、形容词相同。主谓短语、介宾短语、复指短语、固定短语是根据结构划分的，因为这些短语在功能和结构方面，都很有特点，又不好按功能归到名、动、形三类短语里，所以单列出来。如果按照结构分类，还应该包括并列、偏正、动宾、动补等结构关系的短语。语法功能相同的短语，内部结构不一定相同。例如，各种动词短语的语法功能相同，但它们的内部结构不一定相同，有动宾（穿衣服）、动补（听明白）、偏正（热烈欢迎）、并列（调查研究）等不同情况。而内部结构相同的短语，也有语法功能不相同的情况，例如，同是偏正结构的短语，语法功能却有名词性（伟大的祖国）、动词性（积极劳动〕、形容词性（很高兴）等的不同；同是并列结构的短语，就有名词性（工人农民）、动词性（学习讨论）、形容词性（勤劳勇敢）等语法功能的差异。这是因为分析的角度不同，一个是把它当成一种组合来看它的内部结构，一个是把它当作一个整体来看它的语法功能。一个短语，我们既要了解它的内部结构，又要了解它的语法功能。
短语可以根据结构的简单和复杂的情况分为简单短语和复杂短语。简单短语是由两个词构成的，例如：“教师楼”，由“教师”和“楼”构成，在一个层次上。复杂短语是由简单短语扩展而成的，短语中又包含了短语，它们是多层次的，结构关系也复杂。例如：
短语和词的界限很难划清楚。短语是由词组成的，两个或两个以上的词组成短语。例如，他的书包、刻苦学习、洗千净、心情舒畅、在教室里、九牛二虎之力，等等。这些短语和词的界限是清楚的。但也有些短语和词的界限不是那么清楚。例如：新书、喝茶、写好，等等。它们究竟是词还是短语？我们说它们是短语。那么，为什么不说它们是词呢？一般地说，合成词中的语素，结合紧密，不能拆开，它们形成一个整体的意义，也要当成一个整体来使用。例如“篮球”的“篮”和“球”，不能拆开，中间也插不进别的成分，是一个词。而“打球”却不然，可以拆开，中间能插入别的成分，可以说“打了一场球”，所以说“打球”是个短语。“新书”“喝茶”“写好”都能拆开，都能加入别的成分，新书──新出版的书，喝茶──喝一杯凉茶，写好──写得好极了，它们都是短语。用能不能拆开，中间能不能插入别的成分这个标准去衡量，词和短语的界限就分明了。有极少数的合成词，习惯上允许中间再插入一些成分，如“鞠躬”，可以说“鞠一个躬”、“鞠了一个九十度的躬”；洗澡”可以说“洗洗澡”、“洗了个热水澡”。这些说法在口语中常说，已经约定俗成了，我们说它们不拆开时是词，拆开插入了别的成分后就成了短语。但是不能以此类推，随意拆开一些合成词，中间再加入一些其他成分。例如，把“报销”说成“报了一次销”、“报了销了”；把“表演”说成“表完了演”、“表了一次演”等，都是错误的。
4、句子
关于句子的定义，根据一些人的统计有两百多种。这许多的定义有两个极端，一个极端是从意义方面下定义，例如，美国、英国的教学语法认为：“句子是表达一个完整意思的一群词。”另一个极端是单纯从形式方面下定义，例如，布龙菲尔德说：“每一个句子都是一个独立的语言形式。这种语言形式不因为语法的结构而被包含在任何更大的语言形式里。”这两种定义都有片面性。朱德熙先生认为：“句子是前后都有停顿并且带着一定的句调表示相对完整的意义的语言形式。”这种解释比较合乎语言事实。
《系统提要》吸收了语言学界的研究成果，对句子作了如下的定义：“句子是语言的使用单位。句子由词或短语组成。每个句子都有一定的语气、语调。在正常的连续说话中，句与句之间有较大的停顿，在书面上用一定的标点（句号、问号、叹号）表示出来。一个句子表示一个相对完整的意思，能够完成一次简单的交际任务。”
弄清短语的功能和结构，是学习句子的基础。短语的组合方式、组合手段和组合关系都和句子相同．句子不同于短语的是：句子有时候由单个的词构成，这就谈不上结构了。句子在外部形式上和词、短语有明显的不同：句子有一定的成句语调（有时还要有成句的语气词），有明显的句末停顿，这些，词和短语没有。在交际职能方面，句子能起表达作用，可以直接担负交际任务，词和短语不能。句子是语言中的使用单位，人们交换信息、交流思想，是以句子为基本单位的。语素、词、短语是备用单位，是造句的材料，就是指交际职能而言的。
句子按它的基本用途分为陈述句、疑问句、祈使句、感叹句。如果从结构上分类，分为主谓句和非主谓句，作这种分类是基于短语是构成句子的基础。主谓短语带上一定的语调构成主谓句，主谓短语以外的短语和某些单个的词带上一定的语调、语气词构成非主谓句。
主谓句根据谓语的结构类型，可以分为动词谓语句、形容词谓语句、名词谓语句、主谓谓语句。要确定一个主谓句属哪种类型，只要看它的谓语由什么类型的短语充当就行了。
非主谓句是由单个的词或主谓短语以外的短语构成。因为主谓句的概念比较容易使人接受，所以许多人开始学习非主谓句的时候不太习惯，一提句子就要有主语、谓语，否则就认为不成其句子。其实，非主谓句在汉语中数量很多，使用场合也很广。在口头交际中，人们经常使用非主谓句。书面上，某些应用文体中也常常使用非主谓句。非主谓句一般都比较短，结构也没有主谓句那样复杂。所要注意的是不要和省略了主语的主谓句混淆了。
非主谓句跟省略了主语或谓语的主谓句不同。第一，非主谓句并没有省略什么成分，因此补不出或无需补出确定的主语或谓语来。第二，非主谓句可以不依赖语言环境表达完整的意思。主谓句的主语在句子里不出现的情况大致有两种：
（一）在具体的语言环境中，不需要把主语说出来，这在对话中最常见。例如：
“那个人在哪儿？”──“（ ）在东屋。”
“你觉得今天的电影好吗？”──“（ ）还可以”。
（二）主语已见于上文，或将见于下文，因此省略。例如：
他是个工人，（ ）评上劳模了。
（ ）听说妈妈回来了，她可高兴了。
这种句子不能看成非主谓句，应该看成是省略了主语的主语句。又如：
（这件事）没人不知道。
（我）有点儿不舒服。
这里的主语都能补出来，应当是省略了主语的主谓句。
了解这些总体关系之后，分析句子就容易了。分析句子是学语法的一个很重要的目的。《暂拟系统》分析句子采用的是中心词分析法，又叫成分分析法，它的着眼点不在于构成一个句子的结构层次，主要着眼于从整体上把握句子的间架，比较多的从意义上考虑问题。按照这种方法分析句子，一个句子许多词，在句子里的地位有轻重之分，有的是主干，有的是枝叶，决定一个句子的间架的是那些作为主干的词。句子的组成成分有主语、谓语、宾语、补语、定语、状语，其中主语和谓语是句子的基本成分，其他是连带成分。《暂拟系统》又是以词作为句法单位的，充当句子成分的是词。因此，句子的基本成分主语和谓语实际是由单个的词组成的，如果把宾语也加上，就是三个词。例如：
伟大的革命导师马克思第一次彻底地解释清楚自然和和社会的发展规律。
这个句子比较长，主语部分的主语中心词“马克思”前面有三个定语。谓语部分谓语中心词“解释”前面有两个状语，后面有一个补语和一个宾语，宾语前又有一个名词短语作定语。去掉这些枝叶之后，句子的主要成分成了：马克思解释规律。由于中心词分析法先在句子中寻找主要成分──中心词，句子的主要成分首先被分离出来。这样，句子的主干和枝叶分得比较清楚，对理解比较长的复杂的句子是有帮助的。常用的检查句子语法错误的方法──紧缩法就是用的突出主干、去掉枝叶、逐层分别检查、发现语法错误的一种方法。这种方法实质上就是使用中心词分析法。例如：
这个地区的农民，在推广联产计酬的责任制以后，经过一年多的苦战，粮食和棉花的产量都大大超过历史最高年份。把状语和定语紧缩掉之后，全句的主干成了：农民，产量超过最高年份。毛病立即显露出来，“产量”前缺使今动词“使”。但是，中心词分析法在分析句子的语法结构过程中，还存在着一些毛病，有一定的局限。因为语言事实本身是复杂的，一律用找中心词的办法有的行得通，有的行不通。吕叔湘先生在他的《汉语语法分析问题》第72节举了三个例子指出这种分析方法存在一些不足。
（1）我从前不喜欢喝酒，现在还是不喜欢喝酒，将来大概仍然不喜欢喝酒。
如果光搞出主语和谓语，就变成了“我喜欢，喜欢，喜欢”，与原来句子的意思恰好相反。
（2）哭瞎了眼睛。
光是一个“哭”不能拿“眼睛”作宾语，必得是“哭瞎”。
（3）尽最大的努力。
光是“努力”不能做“尽”的宾语，没人说“尽努力”，必得是“尽最大的努力”。
这些例子说明，“句子成分分析法有必要吸收层次分析的长处，借以丰富自己”。
《系统提要》吸收了语法学界研究的成果，采用了层次分析法的长处（短语充当句子成分能够使句子层次分明），保留了中心词分析法的优点（对理解比较长的句子有提纲挚领的作用），并且把两者结合起来。
对某个句子进行语法分析，可以采取这样的步骤：先把整个句子作为一个短语看待；然后判断它的结构关系；如果是主谓结构，则在主语部分和谓语部分切开；再看切开的两部分各由什么类型的短语构成，分析它们的结构关系；再切开，这样可以一直分析到词。
为了形象地了解句子的结构和层次，可以用图解的方法分析。《系统提要》介绍了符号法和框式图解法。下面用框式图解法分析一个句子。
经过图解，整个句子的结构层次就分明了。
把字句、被字句、连动句、兼语句是四种特殊的主谓句。
把字句是由介词“把”所构成的介宾短语在谓语中作状语的一种动词谓语句。其基本格式是：甲把乙怎么样。例如：
我把书借来了。
从意义上说，把字句表示对人或事物的处置，“把”字后面的宾语就是被处置的对象，动词后面带的补语，表示处置的结果或影响的程度。王力先生称把字句为“处置式”。他说：“处置式是把人怎样安排，怎样支使，怎样对付；或把事物怎样处理；或把情况怎样进行”（《中国现代语法》）。上面的“借来了”是对“书”的处置。“借”后面的补语便是处置的结果和影响的程度。这里的“处置”不能只理解为对人或事物的处理，甲的行为动作使乙发生某种变化或处于某种状态，都可以看作是一种处置，一种影响。于是把字句的意义有两点：
（一）表示处理、安排：
我把衣服洗了。
你把题目再检查一遍。
（二）表示致使：
我把嗓子喊哑了。
你把我弄糊涂了。
不过，这两个意义并不矛盾，它们都是强调主语的主动性。
被字句是指谓语中带有介词“被”或由“被”字构成介宾短语作状语的一种动词谓语句。其基本格式是：“乙被甲怎么样”和“乙被怎么样”。介词“被”引进施动者（动作行为的发出者），同时指明主语是受动者（行为动作的接受者）。例如；
车被他骑走了。
敌人被我们消灭了。
“被”字后面的宾语“他”“我们”是施动者，主语“车”“敌人”是受动者。被字句表示遭受，和把字句是相对立的。上面两句话的意思也可以用把字句来表示：
他把车骑走了。
我们把敌人消灭了．
两相对比，把字句和被字句的区别在于：把字句的主语是施动者，介词 “把”的宾语是受动者；被字句正相反，主语是受动者，介词“被”的宾语是施动者。把字句强调主动，说明主语把受动者怎么处置；被字句强调被动，说明主语的遭受。
一般的“动词＋宾语”式的动词谓语句也是主动句，主语是施动者，宾语是受动者。它和把字句、被字句有时可以互相交换。例如：
他打中了一只兔子子他把一只兔子打中了一只兔子被他打中了。
但是变换了的句子和原来的句子还是有差别的。另外，这种变换也是就一般句子而言的，有些句子是不能这样相互交换的。例如：可以说“我们要把普通话学好”，也可以说“我们要学好普通话”，但是不说“普通话要被我们学好”。可以说“他把书扔在地上”，也可以说“书被他扔在地上”，但是不说“他扔在地上书”。因此，《系统提要》写明：“把字句、被字句和一般的‘动词＋宾语’句有时可以互相交换。”要注意，并非什么时候都能变换，不然，会变出些实际语言中没有的句子来。
连动句的谓语是这样的。相连的两个或更多的动词短语（有时是单个动词）之间有目的、方式、先后等关系，它们共戴一个主语。例如：
孩子们闹着要去游泳。
他们散了会马上赶回去。
他去看病。谓语的这种连动式，最早是赵元任先生提出的（见《北京口语语法》），后来了声树、吕叔湘、张志公、朱德熙在他们各自的语法著作都采用了这一名称。《暂拟系统》称它为“谓语的连续”（与“谓语的延伸”合称为“复杂谓语”）。
连动句和以下几种句型相近，要注意区别。
（一）两个或两个以上的动词短语或动词，构成并列式的短语作谓语的主谓句。例如：
小朋友们在幼儿园里唱歌、跳舞、做游戏。
（二）动宾短语作宾语的主谓句。例如：
他学习骑自行车。
（三）动宾短语作补语的主谓句。例如：
他痛得掉眼泪。
（四）兼语句。例如；
我请李老师来。兼语句的谓语是由动词短语（动＋宾）套接主谓短语构成的，动词短语的动词表示使令的意思，如”使、叫、让、请、派、命令、禁止”等，动词的宾语充当主谓短语的主语。例如：
他叫你去请大夫。
大会通知他来报到。
兼语句的主要特点是动词短语（动＋宾）中的动词有表“使令”的意思，而后面会接的主谓短语中的谓语表示相应产生的动作或情态。动词短语的宾语充当主谓短语的主语，并且是后面谓语的施事。
王力先生在他的《中国现代语法》中已经谈到兼语的现象，他提出“递系式”的看法，其中就包括了我们所讲的兼语式。王力先生的看法，吕叔湘、张志公先生都接受了，吕叔湘先生称为“递谓式”，张志公先生称为“递系式”。
《暂拟系统》称它为“谓语的延伸”。兼语式这个名称是丁声树等人合著的《现代汉语语法讲话》中提出来。《系统提要》采用这个名称，并规定前面的动词必须是表”使令”的意义，这就同以主谓短语作宾语的动词谓语句区别开了。《暂拟系统》认为表示心理状态的动词如“爱、喜欢、感谢”等都作兼语里动词短语中的动词。例如：
他埋怨我不会说话。
他感谢同志们给了他无私的帮助。
这两个句子，《暂拟系统》认为是兼语句。《系统提要》不把它们当成兼语句，认为是以主谓短语作宾语的动词谓语句。“埋怨”的宾语是主谓短语“我不会说话”；“感谢”的宾语是主谓短语“同志们给了他无私的帮助”。
从结构上看，句子可分为单句和复句两大类。由两个或两个以上的单句构成的是复句。单句成为复句的组成部分后，失去独立性，称为分句。有些复句是由两个或两个以上的单句直接组合成的；有些复句是借助虚词组合的。
许多语法书都把复句先分为联合、偏正两大类，再从这两大类中各分成几小类。这种分类法还存在一些问题，有些复句放在联合复句或偏正复句中都有些困难。例如，《暂拟系统》说明联合复句的分句之间没有主次、轻重的分别，可是属联合复句这一大类的递进复句就有轻重之分。“这种桥不但形式优美，而且结构坚固”，这一句中的后一分句就重于前一分句。又如取舍复句，有的（如“宁肯站着死，也不跪着生。”）似乎应该归于偏正那一大类，但不少语法书都把它列入联合复句中的“选择复句”中。这一方面是一些复句本身就有许多因素交错在一起，分不清；另一方面是划分时侧重点不一样。因此《系统提要》主张复句不划分联合、偏正两大类，而是把复句直接分成并列、承接、递进、选择、转折、因果、假设、条件（初中语文课本还加了“分合’一种）等几种类型，这些是比较重要的几种。
学习复句的一个难点是如何区分单句和复句。
单句是由一个词或一个短语构成的，结构不论多么复杂，我们都可以通过层层分析，弄清构成句子的各种成分。复句是两个或两个以上单句构成的，其中每一个分句都不做其他分句的句子成分。这是复句与单句的重要区别。但是，单句中常有用逗号为标志的语音停顿，而复句中的分句的主语又常有承前或蒙后省略的情况，也有的分句是非主谓句。这些都给区分单句和复句带来一定的困难。例如：
只有社会主义，才能救中国。
这个句子，是单句还是复句？我们认为是单句，句中的“社会主义”是全句的主语，”救中国”是谓语，“中国”是“救”的宾语。“只……”起关联主语和谓语的作用，强调“社会主义”的作用。
也有人认为上面这个例句是复句，他们的主要依据是，这个句子中有一对表示条件的关联词语。上面的句子同表示条件的复句很相似。例如：
只有你亲自来，我才能给你书。
这个句子的两个分句各是主谓结构，“你／亲自来”和“我／给你书”，互不为句子成分，“只有……才”起关联这两个分句的作用，表示两个分句之间是条件关系，是一个复句。
因此，有关联词语的句子不一定就是复句。关联词语可以连接词与词，短语与短语，分句与分句，句子与句子。我们看到带有关联词语的句子时，要具体分析，要看关联的两部分是什么语法单位，不要一概当成复句。
理解关联词语所表示的逻辑关系，分辨关联词语在用法上的异同，是准确判定复句类型的重要方法，但在辨析复句类型的时候，要着眼于分句之间内在的逻辑关系。因为许多复句不出现关联词语，是借助语序直接构成的，不能从关联词语的标记上直观地判断；并且复句各分句之间的关系比较复杂，也不能把它们之间的关系看成是绝对的。
5、句群
句群，也叫句组，或称语段，是前后衔接连贯的一组句子。一个句群有一个明晰的中心意思。这个定义包含这样几层意思：
（一）句群是由两个或两个以上的句子组合成的一级语法单位，每个句子都有相对的独立性，句与句之间有较大的语音停顿（书面上用句号、问号或叹号表示）。
（二）句群中的每个句子，要按照一定的逻辑顺序，或一定的事理顺序组合，前后衔接连贯，句子之间有着内在的联系。
（三）一个句群要有一个明晰的中心意思，句群中的每个句子都是围绕着这个中心意思发挥的，都是为这个中心意思服务的。例如：
祥子真想硬把车放下，去找个地方避一避。可是，看看浑身上下都流水，他知道一站住就会哆嗦成一团。他咬上了牙，蹚着水，不管高
低深浅地跑起来。
这是由三个句子构成的句群。中心意思是祥子想避雨又没有避的情况。第一句讲想避；第二、三句讲没有避，用“可是”表示两部分是转折关系。第二句说明不能避的原因，第三句说明只得继续跑的情况，这两句之间是承接关系。
句群同复句的界限不是绝对的。《系统提要》说：“句群大都可以改造成一个复句或者多重复句。有些复句、多重复句也可能改造成句群，视表达需要而定。”
但是，句群和复句是两种不同的语法单位。它们之间的主要区别是：
（一）复句是由一组分句构成，句群由一组句子构成。复句中分句与分句联系很紧密，句群中句子与句子的独立性比较强，彼此的联系相对松散一些。
（二）一个复句只有一个贯串全句的语调，分句之间只有短暂的语音停顿（书面上用逗号或分号表示），只有句末才有较大的语音停顿。句群的每个句子都有独立的语调，各句之间有较大的停顿（书面上用句号、问号、叹号表示）。
（三）复句和句群的组合虽然都可以使用关联词语，但使用的方法不同。复句使用关联词，可以单用，也可以配对使用。句群不能成对使用呼应的关联词语，只能在后续句中使用单个的关联词语。
句群的构成的方式有两种：一种靠语序；一种靠关联词语。
分析句群，可以从文章学的角度去分析，有说明的、议论的、记叙的、描写的；也可以从语法的角度去分析，从语法结构的角度看，句群和复句的组合方式是基本相同的，因而可以把句群划分为和复句大体相当的类型。初中语文课本采用的有：并列、承接、递进、选择、转折、因果、条件、目的、解说等9种。一些谈教学语法的书，有的分10种，有的分12种、14种不等。
语言的层次性是语言的本质属性之一。句群中的句子也是分层次的，各句子之间的组合，或前或后，不在一个层次上，形成一个参差的层次。分清楚句子间的组合层次，对正确理解句群的中心意思很有帮助。
汉语的语法单位有语素、词、短语、句子、句群。句群是最大的语法单位。黎锦熙、刘世儒合著的《汉语语法教材》中，明确地把句群的概念提出来，作为一级语法单位，并且对句群的构成、类型及与段落的种种复杂关系作了详细的论述。其实黎锦熙先生早在二十年代就有把篇章段落纳入语法研究范围的见解，他的《新著国语文法》第十九章《段落篇章和修法举例》就是这种见解的体现。
《系统提要》把句群作为最大的语法单位。突破以前多数语法书把最大的语法单位限于句子的旧传统，无论在语法理论上还是教学实践上都很有意义。在语文教学中的意义是非常明显的。句子是语言的使用单位，一个句子孤立起来看，无所谓优劣，一旦把它放到一个句群里，和前后句子联系起来，就可以看出它用得合适不合适。在语言运用中，许多常见的毛病往往出现在前后联系很紧密的一组句子中，像学生作文中出现的“表达不清楚”“语无伦次”“前言不搭后语”“重复累赘”等。产生这样的毛病，与缺乏句群知识有关。但句群的研究起步比较晚，语法学界还没有作出象语素、词、短语、句子那样多、那样细的研究，没有太多的成果供我们教学时参考。张志公先生在一次教学语法研讨会上说：“在句群研究这个问题上，语文教师的实际经验是很丰富的，很有可能他们比语法专家更有能力把这部分内容逐步充实起来，经过深入钻研，把它搞透彻。”《系统提要》把句群作为一级语法单位列为内容之后，将会更加引起语法学界的重视，在语文工作者和语法学家的共同努力下，一定能在句群中找出更多的规律性的东西。
三、吕叔湘先生在哈尔滨“全国语法和语法教学讨论会”上说过，理想的语法体系要满足四个条件：一是协调，就是内容要一致，不自相矛盾；二是周到，就是详尽、全面的意思；三是简单，就是说法简单，好懂易记；四是贴切，就是符合语言实际。张志公先生提出教学语法要精要、好懂、有用。用吕先生、张先生提出的标准衡量《系统提要》，达到了没有？应该说是达到了的。就目前我国语法研究的水平而言，《系统提要》是一个精要、好懂、有用的体系。当然，过若干年，随着语法研究的深入，语法教学实践的深入，又会提出新的问题，指出《系统提要》的不足，那时候又可以修改，使之达到理想，但目前的水平还看不出有太多问题，有些问题看出来了，还没有能力解决。《全日制中学语文教学大纲》要求语法教学“力求做到精要、好懂、有用”，“要和课文结合起来教学，紧密联系学生听说读写实际，着重运用，不要用名词术语去考学生。”这个要求是对教学实践而言的。教学时要做到这些，也不是容易的事。我认为有几点需要注意：
（一）教师要把语法学好。教师对语法必须很熟悉，教学的时候才有可能紧密联系学生听说读写实际，才有可能运用自如。《系统提要》公布以后，以它为体系的语法著作出了不少，可以选择一本读懂读通；遇到怀疑的问题，可找别的语法书参考读，这样容易触类旁通，容易理解。
（二）在教学实践中，培养自己的语法感，进而培养学生的语法感。“语法感”这个说法是吕叔湘先生提出来的。我们常说的“语感”是包括对语言的各方面或者某一方面的现象很快引起注意，也就是对语言的敏感。语感是个总的名称，其中包括语音感、语法感、语义感。对语法的敏感度高，也就是说“语法感”强的话，就容易发现语法方面的问题，就会提“这是怎么回事”之类的问题；批改学生作文时，就容易发现学生写的句子中有哪些不通；在阅读中就会去体会为什么要用这个句式而不用那个句式，为什么这个句式好那个句式差点儿。举一个例子，鲁迅《记念刘和珍君》里有这样一段话：
我已经说过，我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的。但这回却很有几点出于我意外。一是当局者竟会这样地凶残，一是流言家竟
至如此之下劣，一是中国的女性临难竟能如是之从容。如果你的“语音感”强，你就会发现这段话的音节很整齐，彼此间平仄参差，跌宕起伏。
“中国人”三个平声，“我意外”（中间没“的”字）三个仄声；“凶残”两个平声，“下劣”两个仄声，“从容”两个平声。如果你的“语义感”强，你就会发现其中用了“这样”、“如此”、“如是”三个意思差不多的词；一个是口语词，一个是书面语词，一个是文言词，三个不同语体色彩的同义词变化使用，行文就显得活泼。如果你“语法感”强，有语素的知识，你就会发现“竟会”、“竟至”、“竟能’三个近义的词语，它们之间的差别在于语素“会”、“至”、“竟”的不同。“会”表示学得某种本领，“能”表示具备某种能力，“至”表示到了什么地步。使用在不同的场合，各臻其妙。这种语感是培养出来的，先抠抠一篇篇文章，一句句话，慢慢地，语感增强了，看一遍或听一遍就能很敏捷地反映出来。自己有了这方面的敏感，再培养学生对语言的敏感就只是一个方法的问题了。
（三）要把抽象的语法和具体的语言材料摆正位置。语言材料要摆在第一位。中学的语言教学，要教学生应该怎么样，不应该怎么样，要教给他们一些规律性的东西。在讲语言的规律时，要力求讲得通俗、具体，这样才易懂。语言的规律条条，本来是从具体的语言事实中归纳出来的。教给学生这些条条的时候，先把它们还原到通俗的、具体的语言现实中，再把它们重新归纳出来，这样教效果会好一些。当然，要带着学生去从语言材料中，从语言实践（听说读写〕中去发现问题，解决问题，从而把已经有了的理论归纳出来，比拿着已有的理论讲一遍要难些，并且难得多。难在哪里呢？我想主要有两方面的难。第一是在语言现实中没有解决的问题很多，知其然不知其所以然，我们是搞普及教育的，没有时间和精力去研究，说不清所以然来；第二，理论界说清了所以然的条条，又要有意识地教给学生，如何从具体的语言实际去重新归纳呢，这里面又有个方法问题。
先谈第一个困难。的确有些语言现象很难从语法学上解释。举个例说吧，某教师教作文，一位学生在作文里写了这么个句子；“他这样做是合情合理。”老师批改时在末尾给加了个“的”字，改为“他这样做是合情合理的”，并告诉这位学生说：“在‘合情合理’前用了‘是’字，那么按汉语的习惯后面就要求有个‘的’字与它相配，构成‘是……的’格式；现在缺了这个‘的’字，句子就煞不住，所以要加上这个‘的’字。”这位学生记住了，在后来的一次作文中他写了这样一个句子：“他这样做是偏听偏信的。”可是这一回老师批改时却把那个“的”字给删去了。学生看了就去问老师，为什么要侧掉这个“的”字。老师说：‘有了这个‘的’字，句子就显得拖泥带水；去掉这个‘的’字，就干脆有力。”学生感到茫然了，问老师；“您上次不是说前面用了‘是’，后面要用‘的’相配吗？怎么在这个句子前面用了‘是’，后面又不能用‘的’相配了呢？”学生提的这个问题也确实不好回答，老师被问得一时答不上话来．你能说这位老师无能吗？连这样的问题也解释不清！不，不能这样说，查查语法书，语法专家们也没有把这个问题解释清楚，你能让这位老师一下子解释清楚吗？又如：“他的来使大家很高兴”中的“他的来”你能说出是什么结构吗？是偏正，“他的”作状语还是作定语？作状语的话，代词能作状语吗？不能。作定语的话，“来”是名词吗？不是。都不是的话，说不清它们是什么结构关系。说不清硬要说，于是就创造一些理由自圆其说，说是定中结构的人说，在这结构中动词“来”变成名词了，“名物化”了，或者干脆说动词前也可以有定语。说是状中结构的人说，“来”还是动词，而代词可以作状语。都不令人信服，又有人说，换一种说法吧，就说是“名（代）＋的＋动”结构好了，这种结构不能独立成句，只能作句子成分，如同古汉语的“主＋之＋谓”一样，叫“取消句子独立性”。“鹏之徙于南溟也，水击三千里”不很类似吗？各有各的说法，叫我们依谁的。在这种情况下，我们可以采用一家之说，或都不依，依语言事实，我们说的话，其中大多数有一定的规则，但是有些习惯说法，难于用一般的规则去解释它。习惯说法实际上也是规则，只不过它管的范围窄一些而已。
再谈第二个困难。有些知识是一定要传授的，但与语言实践结合，又没有好法子。并且与语言实践结合，有时也会干巴巴，找不到好的语言材料来说明。这是一个教法的问题，我在这方面没什么经验可谈，我想只要探索，总会有路子的。没有上好的方法，可以先用次一点的试试，只要比干巴巴背条条好些就行。我还是举个例子说吧。“短语”是语法教学规定要教的内容，怎么教？比如形容词短语，要讲什么是形容词短语，它的结构，它的功能。有一种教法，把形容词短语的定义、结构关系、语法功能写到黑板上，几条几点，每条每点下列几个例句，照语法书念一遍，完了。这样教法对专学语法的人来说，可以。对初中生来说，不见得好，太提不起兴趣了。如果让我教，我会首先让学生做些形容词的造句练习，让他们先领会。例如让学生用“仔细”一词联成“非常仔细”、“仔细得很”、“仔细读书”等短语；然后告诉他们，“非常仔细”、“仔细得很”，因为主要的词“仔细”是形容词，就叫它们“形容词短语”；“仔细读书”就不相同了，“仔细”在这个短语不是主要的词了、主要的词是动词“读”，因此，“仔细读书”是“动词短语”。再讲“形容词短语”，从结构上说“状＋形”式属前加式；“形＋补”式是后加式；“状＋形＋补”式既是前加式，又是后加式；还有并列形式。教这许多形式时，一方面让学生了解基本的用法，另一方面还要纠正错误的用法，让学生辨别。例如讲到表示状态的形容词构成短语时，可以举一个例子，如“雪白”，它既不象“白”一样后面能加补语，也不能像“白”一样前面能加“不”、“很”等副词作状语。还可以告诉学生，如“通红”、“红通通”、“黑不溜秋”、“古里古怪”、“大大方方”也和“雪白”一样，前面不能用副词修饰，后面不能带补语，它们也是表状态的形容词。然后和学生一块找出一系列类似的词，如冰凉、贼亮、喜洋洋、香喷喷、白不呲咧、脏里呱叽、慌里慌张、糊里糊涂、老老实实、认认真真，等等。这样教，学生会觉得有趣，效果也会好些。又比如讲句群的知识，就可以结合听说读写实践。这里面又有许多具体方法。如何结合实践，许多老师有很好经验。中学教师研究教学语法，有自己的有利条件，有几十个学生作为研究对象，你讲的语法受学生欢迎与否，正是检查你的研究成果好不好的最好评判。只要认真按“精要、好懂、有用”的原则去研究、去教学，我们的教学语法一定会逐步走向完善的。
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